Modulo EAR. La complejidad: una forma de mirar y actuar para la producción de conocimiento.Abordaje en los nuevos escencarios educativos.

“Un ser vivo es un objeto que tiende a mantener una identidad independiente de la incertidumbre de su entorno”
Jorge Wagensberg, en el artículo: Cómo perseverar cuando lo incertidumbre aprieta bajo la ley general del cambio, define y desarrolla una concepción muy interesante acerca de la relación de los seres vivos y la incertidumbre del entorno.

En Educación y Nuevas Tecnologías, Javier Echeverría se esmera en definir las características y las consecuencias constructivas que el entorno telemático, al que denomina tercer entorno, genera en algunos escenarios educativos. -*-

Y aclara que el E3 no solo es nuevo medio de información, sino un espacio social y educativo, que obliga a definir inclusive una posición política con respecto a las consecuencias de construir una sociedad de la información culta, civilizada y democrática.
Por ello hace hincapié en que “el modo en que se desarrollen los procesos educativos en el espacio electrónico incidirá profundamente en el tipo de sociedad de la información que vayamos a tener.”

Wagensberg expresa:” El salto de la individualidad al individuo, de lo inerte a lo vivo, se produce cuando la independencia del entorno se consigue estableciendo un diálogo entre el objeto y la incertidumbre en la que éste está inmerso. Y Echeverría insiste, en el citado escrito, que el tercer entorno es un nuevo espacio social porque las actividades sociales más importantes pueden desarrollarse en redes, y que lo más urgente es aprender a intervenir en este espacio, más que aprender a buscar información.

Diría en mis palabras, somos personas, no usuarios, los seres vivos que desarrollamos nuevas formas de relacionarnos, mientras incorporamos claves para sobrevivir al impacto inicial que esta nueva configuración incierta nos plantea.

-*- Dice: Por otra parte el tercer entorno no solo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también un espacio para la interacción, la memorización, el entrenamiento y la expresión de emociones y sentimientos.
Por ello además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación hay que diseñar ante todo los nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a mover e intervenir en el nuevo espacio telemático.


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Una Lógica compleja para la producción de los entornos blended learning.
Si partimos de la base que el fenómeno de aprendizaje-enseñanza telemático, está sustentando por una forma compleja de percibir y desarrollar las condiciones de interactividad entre los integrantes de la red colaborativa, es interesante recalcar algunos de los aspectos fundamentales que definen no solo la excelencia, sino la viabilidad de esta metodología, mirada desde el punto de vista pedagógico, y no meramente técnico.
Todos los artículos propuestos como recursos en este módulo enfatizan criterios muy definidos en cuanto al diseño y la preparación que el docente realice de los materiales y las propuestas pedagógicas, y de la actitud activa y colaborativa que los alumnos desplieguen, de tal manera que lo presencial y lo virtual dejan de ser dos categorías en sí, pero al contrario refuerzan la idea de la calidad –cualidad, que ambos aspectos del mismo proceso deberían manejar.
Selección, multidisciplina, especificidad, calidad de la información, son algunas de las funciones especiales que el docente podrá poner en acto al momento de generar la plataforma metodológica a través de la cual programará sus objetivos y llevará adelante el proceso de aprendizaje-enseñanza.
Y a su vez, la actitud de generar un aprendizaje significativo a través de una participación activa, colaborativa y personal por parte de los alumnos, que puedan desplegar justamente si son orientados por una metodología que permita el acceso al conocimiento de habilidades meta cognitivas y socializadas.
La alfabetización y la competencia tecnológica son procesos posibles de converger en algunas de las experiencias citadas por Adriana Barujel, en su artículo: El uso de weblogs en la docencia universitaria.
Cito: En el transcurso del proceso los alumnos elaboran proyectos de trabajo que apuntan a la comprensión de la complejidad que implica la integración de las TIC en la enseñanza. Si bien son docentes , estos “alumnos” la ida fuerte es la de la complejidad que le da al aprendizaje la elaboración propia que hace el alumno que no solo “consume “información” que da el docente, sino que al contrario, la construye enriqueciendo también con su producción la calidad de aquella, reciclándola o ampliándola.
Los autores son claros en marcar la diferencia permanentemente: uso o consumo de información no es lo mismo que producción de conocimiento, educar no solo es transmitir sino capacitar, motivar y generar condiciones adecuadas. Un trabajo colaborativo implica construir la investigación en equipo, tanto por parte de alumnos como de docentes, y eso guiará un margen amplio para complementar lo existente como información con la posibilidad de que la misma transforme los puntos de vista previos de los alumnos, motive se pregunten preguntas nuevas, propias, no las que los profesores les van a formular para promocionar sus materias (negociación)y para que

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disfruten de la sorpresa de ver cómo este proceso los enriquece y los acerca como personas.
Dice Edith Litwin, en “Prácticas y teorías en el aula universitaria.: “Respecto de la enseñanza comprensiva, David Perkins le atribuye a una pedagogía de la comprensión una serie de características que podrían ser sugerentes par las prácticas universitarias. Señala que deberían favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento entendiendo que estos procesos incorporan el nivel de comprensión epistemológico, esto es, el modo en que se formulan las explicaciones y justificaciones en el marco de las disciplinas. También tenderán a la resolución de problemas, considerarán las imágenes mentales preexistentes con el objeto de construir nuevas atendiendo a las rupturas necesarias, favorecerán la construcción de ideas potentes y se organizarán alrededor de temas productivos centrales para la disciplina, accesibles a docentes y estudiantes, y ricos en ramificaciones y derivaciones” (Perkins, D. 1995)

En definitiva, mirado desde varios ángulos y marcos epistemológicos, la complejidad de estos procesos no está especialmente en los contenidos, sino en la cualidad de integrar elementos y herramientas para poner al alcance de sus actores la posibilidad creativa, inesperada y productiva de organizar un intercambio socializado que produce conocimiento no solo racional, sino fundamentalmente social y aplicable en realidades especificas, y que potencia la posibilidad de tomar decisiones permanentemente.

Nuevamente me vuelve Wagensberg:” Otra manera no trivial de independizarse cuando la incertidumbre aumenta consiste en renunciar a la propia identidad, y seguir vivo con otra (¿más independiente?)”.

-4-Conclusiones:
Hablar de enseñar y aprender en redes, efectivamente implica y supone introducir nociones o conceptos nuevos como la de entornos, mejor aún, entornos humanos.

De tal manera que para definirlos, necesitamos abrevar de varias perspectivas paradigmáticas y disciplinarias.
Quizás, este postergado compromiso de la ciencia, de visibilizar los puntos de encuentro en los bordes que delimitan los campos de investigación y definición de las ciencias humanas, se empieza a ver reflejado en las nuevas prácticas que devienen con la inclusión de los cambios sociales, en particular en el ámbito educativo, al incluir las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.
Mirar la construcción social del conocimiento, nos habilita el diálogo y el intercambio entre profesionales de diferentes disciplinas, entregando con generosidad el capital de nuestros “saberes” para ponerlos a disposición de generar condiciones adecuadas para educar y educarnos.
En lo personal, la confección de este informe, me llevó, como efecto inesperado a la necesidad imperiosa de integrar lecturas ya hechas a las lecturas novedosas presentadas en los recursos de los últimos módulos, inclusive a la relectura de la producción grupal de la wiki de mi comisión, como un efecto imperceptible de contexto de tan intensa experiencia colaborativa.

No cabe duda, que ya estoy impregnada con la exquisita experiencia propuesta en este módulo.En este sentido percibo la evolución que en mí y en mis compañeros se ha construido en este proceso de aprendizaje en la Diplo.
Me queda claro que el desafío pues, es la reeducación de los códigos de comunicación y acción que responden a otros contextos y a otras condiciones sociales, con su correspondiente estética de construcción de conocimiento que no es la actual.
Muchas gracias!!

Eugenia Aptecar

Condiciones para generar un entorno de aprendizaje colaborativo: la complementariedad técnica y humana

INFORMER EATIC.

En la Presentación de este módulo se plantea:

“Este módulo se centra en la cuestión de la enseñanza, y de la enseñanza con tecnologías, en situaciones de presencialidad. En este marco, desarrollamos la utilización de las tecnologías en la enseñanza de las disciplinas y el uso pedagógico de recursos digitales.
Se analizarán cambios en el rol docente, la planificación y la evaluación de la integración de recursos digitales en la enseñanza.”

A su vez, para introducirnos en este análisis, la propuesta pedagógica nos configura explícitamente dos espacios de experiencia:

Uno práctico, que incluye actividades de investigación o acciones de producción de materiales que se definirán desde la singularidad de cada “alumno, alumna” participante y también acciones que se resolverán en un marco grupal, y otro, de investigación teórica, con una propuesta diversa y dinámica, que define de hecho la amplitud que este campo conceptual presenta.

Tomando como referencia este modelo para aprender y enseñar, podemos ver, desde el inicio uno de los conceptos fundamentales que fortalece la construcción de condiciones que generan un entorno de aprendizaje genuinamente colaborativo.

Este consiste en generar una trama de relaciones entre los actores de este proceso, que si bien está mediada por o a través de las propuestas práctico- técnicas, es fundamentalmente sensible a dar lugar a la expresión permanente de necesidades, dudas, saberes previos, inquietudes, intereses de sus participantes.. Permitiendo de esta forma la inclusión dinámica, comprometida y no formal de cada uno de ellos, donde el intercambio se vuelve imprescindible para aprender.

La pertenencia al grupo que va desarrollando sus códigos, sus formas, sus ritmos humanos si bien está pautada a través de las consignas, refleja un criterio “previo”de gestión y planificación de esta plataforma educativa, donde aquella es la condición básica para desplegar un trabajo de producción tan creativo y prolifero.

Lo que más sorprende es, atravesar esta calidad de experiencia desde un marco de aprendizaje virtual, donde justamente los recursos tecnológicos, no solo son el medio para hacerla posible, sino el contenido instrumental de un nuevo planteo acerca de la educación, los procesos cognitivos y la observación de fenómenos sociales actuales.

“Observemos que es preciso replantear nuestra pregunta inicial acerca de las tecnologías y la mente .En lugar de preguntar cómo la tecnología afecta a la mente de forma natural, en la forma en que los sabios estudiaban los efectos cognitivos del saber leer y escribir, debería preguntarse cómo puede conseguirse que la asociación estudiante-observador pueda dar lugar a residuos cognitivos transferibles.”
La ampliación de la Inteligencia humana con las tecnologías inteligentes. Salomón, Perkins y Globerson.

La diferencia que se plantea en el artículo entre un concepto analítico y uno sistémico a la hora de observar y sacar conclusiones sobre los efectos cognitivos logrados con los ordenadores, es un claro ejemplo de la determinación que produce una mirada paradigmática de otra a la hora de definir acciones de formación tanto para alumnos como para docentes.

Evidentemente la falta de herramientas conceptuales, y la falta de políticas que diseñen planes de formación integrada entre saberes de distintas disciplinas mantiene el paradigma que fragmenta lo humano de lo técnico, alegremente, casi como si esto no produjera enormes consecuencias sociales, económicas y culturales.

“Uno de los principales obstáculos que encuentra la construcción de una Sociedad de la Información que responda a las expectativas de transformación social, cultural y económica que despiertan las TIC es la propensión que existe a centrarse casi exclusivamente en la búsqueda de respuestas estrictamente técnicas para problemas que no lo son.” Dice Diego Levis, en: Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información- Modelo para Armar.

Desde el recorrido en este módulo, otro concepto interesante que se me fue haciendo evidente, desde el punto de vista funcional, es la posibilidad de construir equipos de trabajo multidisciplinarios para la planificación de proyectos pedagógicos interesantes, y que incorporen recursos tecnológicos como herramientas, que desde la limitación paradigmática y técnica de cada rama profesional, serían muy focalizados o recortados.

La presentación de los desarrollos tecnológicos relacionándolos al entorno sociocultural de su producción y al modo socio económico de su distribución y empleo, enriquece la perspectiva para su selección, investigación y permite pensar cómo vinculando instituciones diversas entre sí, se podrían soslayar algunos de los argumentos que “justifican” la falta de implementación de programas de actualización de las plataformas educativas tanto de docentes como de los alumnos de formación graduada.

En “La escuela graduada y la pedagogía de la homogeneidad. “José Contreras Domingo nos pone en situación de mirar los cambios estructurales que le fueron dando forma a lo que hoy es “la institución” educativa., dejando bien en claro cómo la educación que “reciben”los alumnos tiene que ver con las limitaciones y posibilidades que cada modelo institucional define.

“Con anterioridad a la escuela graduada, los establecimientos de enseñanza consistían en lo que podríamos llamar la escuela-aula, esto es, un local en donde un solo maestro o maestra atendía a un número normalmente elevado de alumnos o alumnas de todas las edades y de todos los niveles de conocimientos, a lo largo de toda la escolaridad de esos niños y niñas. Bajo esta organización, el conjunto del alumnado no constituía un grupo homogéneo; cada uno de ellos seguía su proceso de progresión y aprendizaje; en muchas de estas escuelas se procedía a un sistema de graduación interna, creando, dentro del mismo recinto, subgrupos por niveles, en donde los auxiliares o los alumnos de mayor edad ayudaban al maestro en estas tareas. Si bien este había sido el orden habitual de las escuelas durante mucho tiempo, lo cierto es que desde finales del siglo XIX empieza a interpretarse y valorarse este sistema como desorden. Una idea de desorden que empieza a introducirse en relación a otras dimensiones de la escuela, como la falta de un calendario que marque con claridad el comienzo y el final del curso, o de un horario diario que organice la jornada (Viñao, 1998). Es el momento de la introducción en el régimen de lo escolar del nuevo espíritu de la racionalización de la organización, de los tiempos, los espacios y las actividades, una mentalidad que ya ha aparecido en la organización de la producción (en lo que se llamó la organización científica del trabajo) y que poco a poco se va extendiendo a las instituciones a cargo del estado, y en general en la aplicación de este nuevo espíritu racionalizador a la educación escolar.”

Artículo: “Percibir la singularidad, y también las posibilidades, en las relaciones educativas ¿Una pedagogía de la singularidad?” del autor: José Contreras Domingo. 10-09-2008 publicada en el Curso Pedagogías de las Diferencias, en FLACSO, 2008.


La relación docente-alumno es otro ítem fundante en el concepto de una educación regida por los principios de una” buena enseñanza”, utilizando conceptos referenciados en el articulo:

TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFÍA DE LA INVESTIGACIÓNSOBRE LA ENSEÑANZA de Gary D. Fenstermacher

“Considérese el lector un observador de cierta actividad. ¿Qué debe haber en esta
actividad para que la llame enseñanza?”
“Por ejemplo, pensemos en una madre que le enseña a su hija a poner
la mesa; en un niño que le enseña a un amiguito a jugar a la pelota; o en una mujer que le enseña a su marido a jugar a las cartas. Hay en todas estas actividades ciertas características que, si se las examina cuidadosamente, permitirán comprender el concepto de enseñanza.”
“Una característica obvia es que en todos los casos están involucradas en la actividad dos personas. Otra es que las dos personas están implicadas de algún modo.”

“Como resultado del análisis de la pareja ontológicamente dependiente, el concepto genérico requiere cierta modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición deque el aprendizaje es el logro de la enseñanza. Según la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.”



En síntesis, podría decir que mi objetivo inicial de transitar esta formación de postgrado en Educación y Nuevas Tecnologías, fue contar con criterios actualizados para aplicar en la intervención a los equipos de trabajo educativo, que optimice el desarrollo de las capacidades del mismo, a través del soporte de un modelo organizativo sinérgico y de una propuesta lo suficiente mente novedosa y compleja como para apoyar y despertar su trabajo de investigación, planificación y evaluación.
A través de este camino de aprendizaje voy tomando como referencia la propia instancia que me van ofreciendo como modelo para aprender y enseñar, y en el hecho de ponerlo en acción, junto con otros presentes permanentemente, además del contexto de ideas de diversas disciplinas, estoy incorporando conocimientos acerca de las condiciones que pueden generar contextos o entornos de aprendizaje genuinamente colaborativos. Estas herramientas extienden más allá de la singularidad de cada uno, o de la individualidad de cada uno, un campo de información compleja, de la cual a su vez, el grupo de trabajo deberá hacer una selección significativa.
Construir junto con, los “alumnos” aun que estos sean docentes, abre un campo de trabajo intenso, participativo, y sobre todo no mecánico..
Considero que estas condiciones, ya no dependerían entonces de un marco que defina oficialmente si un entorno es clasificable como pedagógico, sino que, como se dice de las propias tecnologías, estas experiencias del desarrollo de un espacio social que se organiza en torno aun objetivo común e interdependiente generan una “buena enseñanza”

La aplicación de las nuevas tecnologías en el desarrollo de un taller de padres, en una escuela infantil y en el espacio de capacitación de las docentes de la misma escuela, viene siendo un campo más donde la integración de los recursos tecnológicos nuevos para esos espacios, a través del uso de videos, y del intercambio cibernético para confeccionar planes de trabajo en equipo, está generando respuestas innovadoras en cuanto a la participación más protagónica de todos los participantes y que permiten una involucración observacional más compleja.

Pronto desarrollaré un pequeño informe sobre estas experiencias.

Agradezco como siempre a mis compañeros de ruta en este proceso de la Diplo, que vienen enriqueciendo enormemente mis perspectivas, y me sorprenden con sus conocimientos y sus experiencias!

Eugenia Aptecar.

informe EATIC

eatic informe

Informe BATA

una visión que permita

Mis intereses en la Diplo Educación y Nuevas Tecnologías

Ha sido común en estos últimos años, a través de mi trabajo de asesoramiento a los equipos de algunas instituciones educativas , escuchar la preocupación y el malestar permanente, casi la decepcion diría, de muchas docentes y directivos, frente al cambio social -educativo y las nuevas demandas que éste impone , para el cual tanto la población más "antigua" como la más joven y nueva generación de profesionales del ámbito, no estarían preparados para encarar.

Me refiero por ejemplo a situaciones queobservadas "descriptivamente" han puesto al desnudo el cambio de códigos de la imagen y de los lenguajes estéticos que expresan de manera explícita lo que antes se silenciaba, a los esquemas de jerarquías y valores tan diferentes a los de antes, a los lenguajes de acción confundida con violencia, a la "espontaneidad" confundida con falta de respeto, a los intereses excesivos de consumo y al mismo tiempo a la falta de interés por el aprendizaje.

También la necesidad que el contexto educativo dé respuesta a situaciones que no se comparten con los contextos familiares de los alumnos es hoy un nuevo desafío cotidiano.

Simultáneamente observé la adapatación inevitable que se intenta producir frente a la presentación de propuestas curriculares que obligadamente incluyen formatos y contenidos ligados al aprendizaje y aplicación de nuevas tecnologías, como un hecho "natural".

Creo que la experiencia que me propuse recorrer en el marco de la Diplo de Educación y Nuevas Tecnologías compartida con tantos compañeros, y respaldada por profesionales tan humanos y capacitados ,me permitirá encontrar algunas claves para generar las condiciones propicias de intercambio entre las comunidades de diferentes instituciones e instrumentos construídos desde una mirada integradora de esta nueva complejidad social y que ofrezca una gúia y un soporte de sus procesos innovadores.